Lycée de Coresponsabilité

Contexte/raison d'être

Le lycée Albert Schweitzer de Mulhouse (France) abrite environ 1500 élèves répartis entre les classes secondaires et quelques classes préparatoires.

Comme dans beaucoup de lycées, il existe des situations de mal être tant du coté des enseignants, des élèves et du personnel, liées à certaines tensions de part et d’autre, des pertes de repères et une certaine dégradation des lieux. Préoccupé par cette situation, le proviseur cherchait déjà depuis un certain temps une solution novatrice qui puisse contribuer non seulement à changer l'ambiance au lycée mais aussi à lui redonner une image positive qu’il avait quelque peu perdue.

Genèse

L'application dans la ville de Mulhouse de la méthode proposée par le Conseil de l'Europe pour la construction d'indicateurs de progrès dans le bien-être avec les citoyens (voir fiche sur cette expérience) a été le point de départ du processus. Une professeure du lycée participant au groupe de pilotage au niveau de la ville, a, sur suggestion du coordinateur qui était un de ses anciens élèves, rendu compte de la méthode au proviseur. Celui-ci s’est tout de suite montré vivement intéressé car « le fait que des enfants arrivent en pleurant au lycée » le questionnait et un travail de concertation sur le bien être de tous ne pouvait qu’aider à faire émerger les non dit et crever certains abcès.

La démarche a été mise en place tout d’abord de manière expérimentale sur 4 classes au cours de l’année scolaire 2007-2008 avant d’être généralisée à l’ensemble du lycée pendant l’année scolaire 2008-2009.

Développement

Elle a consisté à reprendre les principes de la méthode proposée par le Conseil de l’Europe en constituant d’abord des groupes homogènes du coté des élèves, des enseignants et du personnel qui ont exprimé et discuté entre eux les critères de bien être et de mal être dans chacun de ces trois corps. Puis ces groupes ont été croisés dans des groupes arc-en-ciel chargés de faire des synthèses et de construire/ valider les indicateurs de progrès dans le bien être avec l’appui des facilitateurs mis à disposition par la ville et de la professeure qui coordonnait le processus.

Ces indicateurs ont ensuite servi de base à l’évaluation de la situation au lycée, puis à l’élaboration d’un plan d’action concerté et la définition conjointe des responsabilités, débouchant sur sa mise en œuvre.

Résultats et limites

Les critères de bien-être et de mal-être qui ont été collectés et les indicateurs qui ont été construits couvrent toutes les dimensions de la vie au lycée, voire même les situations vécues par les élèves dans leurs familles et ailleurs. Outre les questions matérielles (accès au lycée, moyens de travail, cantine, environnement, etc.) les dimensions immatérielles du mal-être/ bien-être (relations enseignants-élèves ou personnels-élèves, pédagogie, vécus personnels, ressentis, implications personnelles et responsabilités, etc.) occupent une place prépondérante. Le fait d’en avoir discuté et de les avoir mis à plat a permis de jeter les premières bases d’une certaine éthique concertée du vivre ensemble, outre les propositions d’amélioration organisationnelle et d’aménagements que le processus a permis de faire émerger (horaires, modalités de fonctionnement du lycée, cantine, etc.). Une des questions clés qui est ressortie est la nécessité de créer de meilleures conditions de prises de responsabilités en créant des « zones de responsabilité » par classes par exemple.

Par ailleurs le processus lui-même a été générateur de bien être et d’une meilleure ambiance, même si beaucoup n’ont participé qu’à la première phase de collecte des critères et que ceux qui vivent les situations les plus difficiles sont le plus souvent restés à la marge des étapes suivantes. Le fait que l’ensemble du processus doive s’inscrire dans le cadre d’une année scolaire pour pouvoir avoir du sens a obligé a aller très vite sur certaines étapes pour arriver rapidement à l’essentiel et n’a pas facilité l’implication de tous. Une des questions clés qui est actuellement discutée est de savoir comment inscrire ce processus dans le temps, en prenant en compte les nouveaux arrivants de chaque année scolaire (élèves et enseignants) et en assurant une plus grande participation dans les phases de validation, évaluation et discussion des plans d’action.

Compte tenu de l’intérêt de la démarche y compris sur le plan pédagogique, son intégration dans le cursus scolaire serait sans doute à envisager comme solution pour aller plus loin, permettant de dépasser les limites d’une approche pour le moment purement volontaire et d’avoir un effet levier sur la fonction éducative même de l’école, mais cette question dépasse le cadre du seul lycée.

Capitalisation et transfert

L’expérimentation qui a été conduite dans le Lycée Albert Schweitzer à Mulhouse a joué un rôle pionnier et pilote fondamental.

Elle a tout d’abord permis d’affiner la méthode et les outils élaborés pour son application. Notamment la deuxième phase d’extension à l’ensemble du lycée, impliquant 1500 personnes dans un temps très court a conduit à mettre au point des outils spécifiques qui ont contribué à rendre la méthode proposée par le Conseil de l’Europe chaque fois plus fluide et applicable à grande échelle.

Elle a ensuite ouvert une voie nouvelle dans la façon d’aborder la gouvernance et la fonction éducative de l’école et en son sein. Le fait d’introduire un dialogue entre élèves, enseignants et personnels sur le bien-être de tous permet d’aborder les problèmes existants non pas frontalement mais en portant le débat sur le vivre ensemble sur la base des aspirations individuelles et collectives exprimées librement. Outre la fonction pédagogique en termes d’apprentissage de la vie sociétale, ceci contribue à une clarification et une meilleure compréhension et appropriation de la fonction éducative sans qu’elle soit vécue comme une imposition.

C’est pourquoi cette initiative suscite beaucoup d’intérêt. L’expérimentation n’étant pas encore achevée (fiche rédigée en février 2009) il est trop tôt pour en connaître tous les effets en termes de transfert. Mais au vu des premières demandes existantes, elle pourrait être le début d’un processus plus large, contribuant à faire avancer le débat par rapport aux difficultés que connaissent beaucoup d’écoles aujourd’hui, notamment dans les quartiers défavorisés, et la crise plus générale de la fonction éducative dans une société en pleine évolution.